1引 言1.1研究背景
《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《义务教育课标》)明确了对于英语教育的课程目标，明确了英语课程的授课方向、授课内容以及教育形式，严格按照以培养学生核心素养的核心开展授课内容，与此同时在授课过程中要体现英语课程的性质并且要围绕授课理念展开授课内容。其中培养学生在学习过程中养成正确的社会主义核心价值观并确立终身受用的人格及品格才是核心素养在英语教育环节的集中体现。
而英语阅读教学是发展学生英语核心素养的主要阵地。但是，仍有诸多问题在目前初中英语阅读教学环节中存在。
首先，在2009年学者李春燕就曾经表示过教师在整个教学过程中对于问题的设计还存在不少问题，比如说教师提供的问题过于简单，甚至还有可能存在缺乏内在联系以及问题难度梯度设计不合理等重要问题，这些问题的存在对于学生来说会形成晦涩难懂的知识，为学生理解文章结构又增加了一定难度系数。
其次，在2014年时曾有学者彭淑杰指出学生在阅读课上对于课堂活动并没有表现出来学生该有的积极性，也可能和教师不能很好的引导学生进入相应的情景有很大关系。当然也存在着学生还未理解阅读的大概想表达的内容时，教师就将本文的中心思想进行宣贯，这也就会使很大一部分学生丧失阅读的积极性从而产生惰性心理。
再次，2012年时教师葛炳芳曾经表明过对于文章中的语言点教师很容易过于关注这以问题，这一现象同样也会使学生在理解文章时产生“钻牛角尖”心里，对于不认识的单词或者陌生的语法结构学生很容易被困在其中而不能更好的理解整篇文章的内涵，对于理解整篇文章的技巧还是存在漏洞。
由于以上种种问题，学生英语核心素养的培养无法真正的落地。
本研究将“问题链”教学模式引入初中英语阅读教学中，在“问题链”教学模式中，所提出的问题应与教学内容紧密结合，且更加注重提问的系统性、层次性。从而培养初中生英语阅读的兴趣。与此同时，进一步提升初中生的英语阅读理解能力。
1.2研究意义1.2.1理论意义
从理论意义上讲，本研究主要以最近发展区理论、认知目标分类理论和有意义学习理论为基础。在笔者所执教学校中的初中二年级学生群体中实施“问题链”教学模式，在一定程度上是发展了这些理论的应用范围。
1.2.2实践意义
从实践意义上讲，“问题链”这种教学模式有助于改变传统的英语阅读课堂的教学模式，传统的英语阅读教学模式只注重对文本中的关键词和短语的解释，对核心语法点的解释，以及对文本的机械的逐句翻译。教师在备课时，精心组织文章内容，设置一系列相互关联、难度递增的问题，形成具有逻辑的“问题链”，可应用于课堂英语阅读教学，这种教学模式是行之有效的。
1.3论文结构
本研究一共分五章，具体内容如下:
第一章是论文的引言。笔者围绕着“初中生英语阅读的现状如何？问题链阅读教学模式是否有助于提高初中生英语阅读理解的成绩？问题链阅读教学模式是否有助于培养初中生英语阅读兴趣？”这三个主要问题开始探讨。
第二章是论文的研究现状与理论基础。对于“问题”、“问题链”等相关概念进行了界定，介绍了国内外对问题链教学模式的深入探究怎样才能物尽其用的实施问题链教学模式，并总结概括了前人研究的不足。
第三章是本研究的实验阶段。为后文对“问题链”教学模式在初中英语阅读课堂实施效果的分析与探讨提供数据支撑。
第四章是研究结果与分析，通过学生在接受问题链的教育模式的前后对比以及阅读成绩方面的变化，而且还有英语阅读理解能力以及对于阅读理解的兴趣的变化，用以说明“问题链”教学模式的优势以及其是否可以有效的应用于初中的英语阅读理解的教学环节当中。
第五章是结论部分，概述了作者的中心思想以及在本研究中存在的不足与缺陷。

2文献综述2.1相关概念界定2.1.1 问题
英语中“Problem”或“Question”都被译成汉语“问题”。英语中这两个词在词性、词义上都有区别。但是把它们翻译成汉语中“问题”之后，词性、词义上的区别都消失。
“Problem”（问题）可以理解为“Problem”是一种人们不能够根据自身现有的经验或者文化水平一蹴而就的就可以实现的目标情境，而是把目标情境分解成几个小步骤，一步一步地实现最终的目标。从定义中，我们可以得知，“Problem”（问题）更加注重如何做才可以更快、更好地实现这个不断变化的目标或者是任务 。
“Question”（问题）看作是需要人们回答或者作出解释的题目。我们可以得知，“Question”（问题）更加注重的是目前问题的静态呈现状态以及需要人们做出回答或者需要对问题做出解释的题目。
在本研究中主要采用“Question”（问题）看作是需要人们回答或者作出解释的题目，更加侧重问题的呈现状态。
2.1.2问题链
问题“Question”是一种需要被回答的话语，提问“Questioning”是教师在授课时经常使用的一种技巧(Wassermann，1991;Richards，1996)。一些研究者注意到，把一个完整的课堂拆分成一个个孤立的问题是不合适的，因此“问题链”的概念得到了越来越多的关注(李春玉和张旭 (1996)。目前，“问题链”仍是一个发展中的概念，其定义尚未达成共识。不同的学者对“问题链”有不同的定义，主要有三大类:“问题链”作为一种提问技巧、“问题链”作为教学策略和“问题链”作为教学方法。
（1）“问题链”作为一种提问技巧
李春玉和张旭 (1996)认为，设计有针对性、逻辑性清晰的“问题链”是提高教师提问有效性的一项技能。因此，在2014年时Marzano 和 Simms 将其称为“提问序列”。课堂提问是教师课堂语言的重要组成部分，因此，“问题链”作为一种提问技巧，在教学中无处不在。
（2）“问题链”作为教学策略
“问题链”也可以是一种教学策略。在1992年，约翰逊对概念问题链(Concept Question Chain)给出了明确的定义，即“一组问题，用于讨论叙事性或说明性文本，使学生能够发展、学习和应用基于文本的概念”。在2010年时王后雄在其发表的言论中也表明了他的观点，问题链在教育教学活动中具有很重要的作用，可以很好的帮助老师与学生搭建起知识的桥梁，并在这座桥梁上进行由浅入深的探讨并培养学生对于阅读理解的独立思考能力，真正意义上的实现学生独立思考问题的能力培养与自觉意识。根据王后雄(2010)的观点，问题链是教师在学生已有知识或经验的基础上，通过对课本知识的转化，以达到一定的教学目标而设计的一系列层次化、系统化的教学问题。此外，在2012年胡久华、郇乐也曾发表相应观点，教师在教学过程中要摆脱刻板印象从书本中跳跃出来，搭建由浅入深的问题链式的教学模式，将想要展现的内容同实际情况有机的结合并生动的呈现在学生面前，只有利用生动活跃的课堂氛围才能培养好学生独立思考以及全面理解文章的能力与水平。
（3）“问题链”作为教学模式
在2011年学者裴松曾提出“问题链”是指基于教学目标和内容，结合学生现有的知识和经验将教科书知识转化为一系列系统、层次、相对独立和相互关联的问题。第一个问题是第二个问题的前提，第二个是第三个问题的铺垫和步骤，它们相互遵循，形成一系列问题。问题链的目的是充分发挥教师的主导与带头作用，引导学生一步一步跟随作者的思路深入思考以便提高课堂的有效性、与生动性；同时，充分发挥学生的主观意识，激发他们的求知欲，使他们更透彻地理解所教内容，提高理解能力。因此，问题链不是简单的几个问题的堆集，而是像一个链条一样，由易到难、层层深入，具有整体性、多样性、层次性和开放性。
“问题链”作为一个概括性术语，可以被定义为一种最微观意义上的课堂提问技能，一种更抽象的教学策略，或者是最宏观的教学方法。需要说明的是，对于“问题链”的定义偏向某一类别，并不意味着否定其他类别。例如，裴松(2011)认为问题链对于学生和老师都存在着不同意义上的作用，对于学生而言问题链可以作为一种学习上的指导书或者说是策略，能够更好的使学生在语言学习的表达上、思维能力的培养上等多种关于语言学习的技能技巧方面发挥举足轻重的作用。对于教师而言问题链可以是一种教学上的手段，利用问题链由浅入深的特性发挥出教学过程中引导学生主动思考问题的作用，对于培养学生在学习过程中积极主动的理解并思考文章的主旨具有深远意义。
在本研究中，“问题链”被认为一种教学模式，即阅读教学中的问题链是师生双方在问答中对阅读文本进行解读与探讨，在层层追问的过程中，学生可以发挥主观能动性对于问题链上的问题逐一分析并作出解答，逐步理解文章内涵，构思文章作者的思路并深入思考文章大意最终在自己的思考中诠释文章的思想与内容。

2.1.3问题链的种类
自从问题链概念提出以来，国内外众多优秀学者已对此进行了各种各样的研究。这些杰出学者基于不同的角度对问题链进行分类。
其中，Barr和Johnson(1992)根据 Gagne (1970)的假设：细节可以形成概念，然后概念可以构成文字概括。认为：概念问题链包括三个层次递进的问题链:字面意义型问题链、解释型问题链和应用型问题链。
问题链的类型 字面意义型问题链 解释型问题链 应用型问题链
问题链所涉及到阅读 基于文本的阅读 深入文本的阅读 超越文本的阅读
问题链所涉及到的答案 明确地陈述或解释事实和想法 读者做出推断或理解作者是如何表达观点的 读者需要应运、创造、评价观点
问题链所涉及对于老师和学生的要求 支撑解释意义型问题链的直接信息，教师可以设计问题要求学生:1.确定段落或短篇故事的主要思想:2.回忆支撑文本主要观点的细节性内容;3,组织主要时间的发生顺序。 教师在阅读时要考虑作者的意图，可以设计问题要求学生:1.进行预测;2.说明事件的原因;3. 做出总结。 教师需要将文本将现实生活相结合，该层级的问题答案没有对错之分，学生言之有理即可，教师可以设计问题要求学生:1. 做出总结;2.进行比较;3. 做出判断;4.给与推荐或建议;5.改编故事。
问题链所涉及疑问句形式 What happened ... ? How did ... ? Who ... ? What is ... ? Which ... ? Why did ... ? What was ... ?What do you think about ... ? Can you explain ... ?How was this similar to ... ? How would you ... ? Do you agree ... ?What would have happened if ... ? How might ... ?What effect does ... ?If you were ... What would you ... ?
概念问题链中的所有问题都是为了帮助学生去探索和发现基于文本的概念，并将这一概念运用于新的情景中。每个问题都是下一个问题的铺垫。当提问结束时，学生们可以理解并应运这个概念。
因此，在本研究中，笔者在具体设置问题链的时侯，借鉴了Johnson(1992）问题链的分类包括三个层次递进的问题链:字面意义型问题链、解释意义型问题链和应用意义型问题链。
2.1.4问题链教学模式
英语阅读教学中的“问题链”教学模式的实质是：首先，备课过程中，教师将语篇内容梳理成系列问题链，其中各因素间相互影响并形成一定结构，在具体的教学活动中，老师对学生进行指引，回答问题链中的各个问题，从而达到帮助学生理清文章线索的目的。
关于如何在英语阅读教学中有效地应用问题链，不同的研究者都对此进行了各自的探索，其中有关概念、构思方法和重点问题有以下几点：
2011年裴松发表“‘问题链’在高中英语阅读教学中的运用”一文，文中提出“问题链”概念，并简单描述如何将其使用于高中阶段英语课的阅读部分。基于语篇是一个完整的整体。完整的成文不仅整体有一定的逻辑，而且每一句或每一段落彼此之间都有相应的行文思路。裴松还指出，在构思与文章相关的系列题目时应按照文章的主旨分三步走。首先整理整个语篇的思路，其次画出流程图或列出大纲，最后再设计具体的系列相关题目。以上三部分是老师在上课之前应该做的备课内容；在教学过程中，应先呈现环环相扣的系列题目，再以这些题目为线索来建立整体框架，以期为学生阅读时掌握整个语篇脉络提供充足的引导和支持。由此可见，课前准备与实际上课的流程是反向的。
以笔者的角度出发，正因为适当地设置相关系列问题也就是问题链，才使学生在阅读时进一步掌握文章信息，理清文章脉络，在脑海中构建了思维导图；思维导图或称大纲的清晰又有助于加深文章细节理解，两个部分缺一不可，是相辅相成的。此模式更强调的对文章内部逻辑结构的考察，为了让问题链的设置更加具有可操作性，系统性，层次性，笔者采用了Johnson对问题链的分类，以及对问题链设置的情况进行总结。
关于如何针对文本设置“问题链”以及如何在课堂中实施“问题链”。
Barbara E. Johnson（1992）认为：设置“问题链”包含两大步。第一步，读文章，找到一个学生可以基于文本习得的重要概念，而这一重要概念为第二步设置问题链指明了方向。
第二步，列问题链；
首先设置解释型问题链；原因是解释型问题链为字面型问题链和应用型问题链的设置提供了方向。解释型问题链帮助学生将文章中重要的信息联系起来，并且理解这些信息这样，学生才能习得这一重要的概念。
然后设置字面意义型问题链；字面意义型问题链应该来自于解释型问题链，原因是字面意义型问题链的设计用来帮助学生找到重要的事实或细节，而这些重要事实或细节是学生回答解释型问题链所必需的。因此，不要设置那些与习得这一重要概念无关的字面问题链。否则，我们会偏离目标。
最后设置应用型问题链；应用意义型的问题链要求学生以更大的视角去思考这一概念，鼓励学生在一个新的情景下，运用、创造、扩展所学的概念，并评价这个概念。
但是在课堂实施概念问题链教学的时候，应该先向学生展示字面意义型问题链，然后展示解释意义型问题链，最后展示应用意义型问题链。
因此，笔者将裴松的问题链教学与问题链的设置过程与实施过程进行结合，互为补充，从而更好地在初中英语阅读教学中应用问题链。为了更详细地阐述该教学过程，将该过程丰富为下图所示：
2.1.5阅读及阅读的教学模式
1967年，Goodman在其研究成果中 认为“阅读是心理语言学的猜测游戏”还提到“阅读属于活跃、向上的认知活动”。
Neil J.Anderson在2004年提出观点：“在阅读的过程中会创造意义，并且也是阅读者与文字资料之间的沟通互动。”
同样在2004年张必隐也提出类似观点，他认为读者从文字资料里得到有用的信息，这个过程就是阅读，而且在这个过程中影响读者的因素并不属于脑力范畴。
到了2010年，袁平华和廖兰在他们的论文中认为阅读的过程不是人们被动的被灌输知识，而是人能动的获取需要的知识，并且还有批判性思维并有能力进行相关推导，阅读时人的思维与文字一直在不断交流，这是一个持续的互动过程。
从上述对阅读的定义中，我们可以将阅读的定义综合概括为：阅读不是读者单纯被灌输知识和简易的知识传输，它属于一种较动态的活动，当读者阅读时，应从头彻尾保持活跃的思维，主动思考、总结，也就是要一直对看到的文字编码、解译和记忆。
对于英文文章的阅读方式，主要的研究成果将其分为三类：第一类是采取从下到上的顺序进行理解；第二类则是按常规顺序从上到下进行；第三类是交互式综合方式。
“从下至上”的方法第一次被提出是在1972年，PhilipB.Gough以一些已有的研究成果为基础对这种方法做了诠释。这类方法不同于另外两种方法，它更重视教给学生更多的语法知识，在教师讲解时通常以一个语言点出发，再逐渐延伸到全篇文章。换句话说，教师运用这种方法带领学生进行英语阅读就表明其更倾向于让学生由点及面的学习，从掌握每一个单词开始，直到串联起整个片段。
但在Goodman看来用从下至上的顺序进行阅读不能对整体文章信息有全面的掌握，所以他认为从上到下的浏览顺序更加合适。这种顺序也就是联系读者自身的知识和信息储备来对阅读材料进行研读。也就是说从上到下的方式以理解为主，对于句子中的生词和语法并不十分重视。
1977年的Rumelhart，作为一位语言学家，找到了一种交互式阅读方式，这种模式将从下到上和从上至下的方法融合起来，从而使读者感到更加高效。这种方法的好处是使用从上到下的顺序学习一些生词、短语或语法，然后通过从上至下的顺序，基于读者的学习背景和思维惯性掌握整篇文章的行文脉络的写作目的。
在本研究中，在对照班阅读模式“自下而上”的阅读模式，即：在这种阅读教学方式里，教师更看重让学生先学习生词和短语，继而是语句和片段。它的特点是比较强调教学生语言基础与语法，让学生的学习通常从某一单元开始，随后开展对整个文章的学习。

2.2理论基础
2.2.1最近发展区理论
最近发展区理论由维果斯基提出，它是本研究的一个必要理论支撑。根据这一理论，学生的发展被认为主要有两个水平，一个是学生目前所处的阶段，即学生有能力独立解决行动中的问题；另外一个则是学生可能成长的高度，即学生学习后可能达到的高度，而存在于学生现状与可能发展的两个状态中间的距离被叫做“最近发展区”。
“跳一跳，摘桃子”很形象地说明了“最近发展区理论”基础。桃子的位置太低，孩子不用努力就可以获得，进步甚小；桃子的位置太高，孩子够不到，丧失积极性。
而教师设置的每一个问题，作为“脚手架”，是启发学生阅读过程中的工具，每一个“脚手架”的搭建，形成问题链，一步一步地能够引导学生攀爬，最终摘到桃子。
最近发展区理论启发了基于“问题链”的教学：在确定“问题链”时，教师需要精准了解学生当前的知识能力和心理状况，并考察学生潜存的进步程度。所设题目的多少和难易程度需适当，给学生考虑和处理难题的机会。
2.2.2建构主义学习理论
20世纪80年代，建构主义教学原理彻底改变了教育心理学。1997年皮亚杰提到，在不一样的成长阶段，得到的信息的结构也有很多不同，从童年到成人的发展阶段不同，认知模式也不一样。在教师的认知进程里，经验主义特征和从个别到整体的转变是很明显的。与此相反，从单个部位到整体的过渡是学生的认知过进程中最主要的方式。这种过渡的本质是让学生在教师引导下创造个体的学习模式。在学生构建独立知识体系的进程里，基于“问题链”的教育起着至关重要的效力。
根据建构主义教学理论，认知得以在特殊的社会意识形态获取，学习的人可以借助与外界的交流互动发展新的知识体系。所以说，认知进程是单独和积极产生的。问题链法侧重于语篇的完整性，并将其结合到一个总体中。继而开发了一连串具有联系的题目。在解答题目的进程里，学习者通过持续思考可以提高其思考和创造能力。在老师的指导下，学生可以在课堂上相互交流，以发展有效的沟通。问题链在认知范式和意义创造之间提供了平衡。
以建构主义教学理论为基础，构思问题链时应该做到以下两点：一是教师应重视保护学生的独特性，逐步培养学生独立、积极地考虑和处理问题，使不同学习兴趣的学生能够不同程度地发展他们的智力；（2）教师应多加使用能够连接新旧信息的题目，以学生为本，创造一个轻松和积极的教育环境，并支持他们提出疑惑并勇于钻研。
2.2.3有意义学习理论
以奥苏贝尔的观点来看，对学生的学习成效影响最大的一方面是学生没有将新学知识与已经学过的知识中构建桥梁，如果学生能够把新吸收的知识消化并加入自己的知识体系里，才是真正有意义的认知过程。作为一种将知识可视化的方法，概念图提供了认知结构模式，运用概念图能将学生学到的知识进行整合，形成相应的结构，让单独的定理或问题形成网络，加强彼此之间的关联，具有相互关联的知识网络能够更加长久地储存在我们大脑之中，以便在需要使用时高效、快速、准确地被查找和定位，这样一来学习任何新的知识就会更加轻松和容易。英语阅读教学就是这样一个知识网络，建立起网络并不断扩展网络有助于建立起已有知识和新知识之间的联系，从而进行构建有意义的学习。